概要：基于以上现象，我们着重根据不同的教学需要，将辩论分为引入发现式辩论、深入探讨式辩论、综合运用式辩论三种类型。穿插于不同阶段的教学活动中，真正发挥辩论对教学的辅助作用。引入发现式辩论一般出现在课前或课程进行中，它以讨论的形式为主，论辩双方未必要旗鼓相当、人数相等，形成交锋，能出现不同观点、发现问题即可。以政治课中“‘负翁’是幸福多于辛苦”“‘负翁’是辛苦多于幸福”这一组辩题为例。如前所述，课堂上辩论双方并未形成交锋，一方说超过承受能力的超前消费会给人带来的种种不利因素；另一方却大谈在承受能力范围内的超前消费于国于人的种种益处。如把它放在课前，引导学生分析双方未能形成交锋的原因，就能自然引出消费、、消费与生产力水平的关系、消费原则等知识点，促成学生知识的理解，激发学生兴趣，促使学生思考深入。深入探讨式辩论一般出现在某一知识环节传授结束后，此时知识的体系尚未构建完成，学生对问题的认识有待深入和迁移。而形式上也可以十分自由，或者是有准备的人数相等的辩论赛，或者是相同观点立场的自由组合、临场发挥。陈依老师的语文课《序言》课后，教师以对日赔偿问题，设置辩题，让学生辩论，通过辩论
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基于以上现象，我们着重根据不同的教学需要，将辩论分为引入发现式辩论、深入探讨式辩论、综合运用式辩论三种类型。穿插于不同阶段的教学活动中，真正发挥辩论对教学的辅助作用。
引入发现式辩论一般出现在课前或课程进行中，它以讨论的形式为主，论辩双方未必要旗鼓相当、人数相等，形成交锋，能出现不同观点、发现问题即可。以政治课中“‘负翁’是幸福多于辛苦”“‘负翁’是辛苦多于幸福”这一组辩题为例。如前所述，课堂上辩论双方并未形成交锋，一方说超过承受能力的超前消费会给人带来的种种不利因素；另一方却大谈在承受能力范围内的超前消费于国于人的种种益处。如把它放在课前，引导学生分析双方未能形成交锋的原因，就能自然引出消费、、消费与生产力水平的关系、消费原则等知识点，促成学生知识的理解，激发学生兴趣，促使学生思考深入。
深入探讨式辩论一般出现在某一知识环节传授结束后，此时知识的体系尚未构建完成，学生对问题的认识有待深入和迁移。而形式上也可以十分自由，或者是有准备的人数相等的辩论赛，或者是相同观点立场的自由组合、临场发挥。陈依老师的语文课《<宽容>序言》课后，教师以对日赔偿问题，设置辩题，让学生辩论，通过辩论，帮助学生明确“宽容”的适用范围，“原谅”是否一定代表宽容（涉及国家时，不可掩饰的是，国家间力量的对比，利益的交换）。学生各抒己见，阵营也不断变化。问题不再仅仅局限于自然科学的范围内，动态地辨正地看问题的观念被强化，知识得到了巩固、扩展与深入，思维更加开阔。
综合运用式辩论一般出现在一个单元或某一知识体系完成后。他形式比较完整，讲究辩论程序，有一定的比赛规则。它不局限于单个学科，具有极高的综合性，是实现学科知识交叉的有效方式。在辩论过程中，它涉及的知识内容是非常丰富的。地理课“环境保护与经济发展是否并行”的辩题中，学生不仅要了解地理课本中相关的环境保护知识，还需要了解政治经济学、人类发展史等相关知识，更涉及对人类智慧，人类与自然关系等命题的探讨。一场辩论下来，学生运用的知识相当丰富。学生运用所学知识分析问题、解决问题的能力得到提高。
（2）将“指导”与“守望”有机结合
一般教师在组织辩论时，都认为自己扮演着重要角色。他承担着知识传递、学法指导、思维启迪、组织管理、监督评价等多项职能。因此为提高课堂论辩的质量，教师所有的精力都放辩论前的指导上；在辩论过程中，教师也容易干涉过多，带有倾向性，左右影响学生思维。
还有一种现象就是学生在课堂上进行的是粗杂而单调的讨论或辩论，其原因在于他们缺乏有关如何在阐述中进行论争的指导。教师会认为受到辩论组织形式的制约，自己不便介入到辩论过程中，因此对于一些问题不能及时加以指正，无法训练学生动态的、辨正的分析问题。教师的指导作用缺失。
学生在对辩题及与此相关的各种事实独自进行分析和判断时，每个人都得反复推敲判断的依据是否妥当。有时会发现自己对作判断所必需的事实依据把握不准，或者自己收集的资料不够充分，在与同学的讨论中，或者倾听别人的提问中，发现一种新的视角，发现自己逻辑推理中存在的矛盾。在独立思考或集体探讨中，学生提炼出自己思路。在这个时候，教师需要的是在旁边耐心地、静静地守望：用心分析观察，每个学生是从什么角度观察事物，又在关注着什么样的事物；他们如何将这些事实建立起联系又是如何作出判断的；怎样通过自主探索和反思以及通过与同伴的交流和争辩发生变化的；又是如何以“争辩”为媒介深化对自己以及对他人的认识的；然后，在这种观察和分析的基础上，探索适宜的援助方式。这就是“指导”与“守望”的有机结合。
（3）个别教育与集体教育兼顾
当辩论时机成熟后，辩论赛就可以登场了。正规的辩论赛中，大多数学生只是旁观者，怎样使他们不被忽视呢？这主要依赖于组织形式。因为教学要面对全体学生，使每个学生在教学中都能有所收获，使个别教育与集体教育兼顾。
本着人人参与原则，应尽量使每一次辩论参与人员最大化。比如“智囊团”的成立，这些学生虽最终未必参与辩论，但资料搜集、观点确立都应有他的参与，同时由其他组员为他的表现无记名打分。而参加辩论的学生也可针对己方的立场、表现，在辩论结束后进行评价总结，谈谈得失。
学科内轮流，多学科交叉，促使学生人人参与。单个学科可以在一个学年内有计划的实施几次辩论，由学生轮流参与。教师组织时应本着“同组异质，组间同质”的原则，即由4名在性别，学业成绩、个性特点、守纪状况等方面具有异质性和代表性的学生组成辩论小组，要尽可能地使小组组员各有特长，在未来的辩论中各有作用。由于在每个小组组内体现了合理差异，从而在全班各小组之间开成了大体均衡、可资比较的小组联合体，使得各小组能在大致公平的前提下进行势均力敌的辩论。争取每人都有一定的尝试机会、锻炼机会。针对学生知识构成的不同，学科间可交叉辩论，如参加过地理学科辩论的学生，在参加历史学科辩论报名时，就不具备优先考虑权。这样，既可保证辩论的质量，又能防止“能者多劳”现象的出现。
辩论进行过程中，非辩论同学，应从辩手那里得到该场所用到的所有资料，了解双方的立论并紧密关注辩手的临场反映，课后应完成一篇小论文，对整个辩论进行评价。论文评价应关注这样几个点：1、材料是否足以支持所有立论。2、论证是否深刻，材料搜集是否充足。3、辩论过程中是否回避过某些问题。4、临场反应和小组合作是否成功。5、辩论过后，“我”对这个问题的干点看法。这样的论文形成后，每一位学生对辩论都进行了较认真的投入，不仅知识得到巩固和拓展，思维的训练也落实的比较到位。
２、辩论式教学中教师对学生思维能力的培养策略
（1）学生辩论的基本能力意识培养
在没有接触过辩论赛的班级中，我们课题组研究活动形式的周妙芬老师每一次开课前都进入班级对老师学生进行辩论知识培训，使他们对辩论赛的一般规则和辩论技巧有所了解，对本堂课的辩论模式加以辅导。有条件的班级还可让学生观摩＂市中学生阳光辩论赛＂的实况录象，这不仅增强学生的感性知识，还可进一步激发学生的兴趣。
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