概要：试谈意象捕捉在古诗教学中的作用 廖望光 (涪陵师范学院中文系 重庆 涪陵 408003) 摘要：针对当前诗歌教学中出现的问题，本文提出意象捕捉法，旨在拯救诗歌的衰亡局面和恢复古诗的文学地位。文中首先分析什么是意象/意象捕捉，接着详细论述意象在古诗教学中的三个作用。为当代青年教师和学生起抛砖引玉的作用。关键词：意象 古诗教学 作用 诗歌发展历史悠久，成就辉煌，尤其是古诗取得的成绩，对中国传统文化乃至世界文化有重要的影响。然而，诗歌走到今天呈下坡趋势，不能不令人担忧，看看现当代诗，数量是不少，而质量和读者量却远远不如过去。人们非但对自己的幼稚做法不为耻，反而对古诗采取冷漠的态度，说长道短，妄加评论。对于这点，又以当代青年教师和学生表现最为突出。在古诗教学时，有的青年教师头疼不好教，而大部分学生则干脆认为，社会都进步了，还要去.学那些陈旧的“之乎者也”有什么用？况且听不懂。 学古诗有没有用？回答是肯定的。它不仅仅在文化上起着承前启后的作用

试谈意象捕捉在古诗教学中的作用
                                廖望光                  (涪陵师范学院中文系 重庆 涪陵 408003)

 
摘要：针对当前诗歌教学中出现的问题，本文提出意象捕捉法，旨在拯救诗歌的衰亡局面和恢复古诗的文学地位。文中首先分析什么是意象/意象捕捉，接着详细论述意象在古诗教学中的三个作用。为当代青年教师和学生起抛砖引玉的作用。
关键词：意象 古诗教学 作用
 
    诗歌发展历史悠久，成就辉煌，尤其是古诗取得的成绩，对中国传统文化乃至世界文化有重要的影响。然而，诗歌走到今天呈下坡趋势，不能不令人担忧，看看现当代诗，数量是不少，而质量和读者量却远远不如过去。人们非但对自己的幼稚做法不为耻，反而对古诗采取冷漠的态度，说长道短，妄加评论。对于这点，又以当代青年教师和学生表现最为突出。在古诗教学时，有的青年教师头疼不好教，而大部分学生则干脆认为，社会都进步了，还要去.学那些陈旧的“之乎者也”有什么用？况且听不懂。
     学古诗有没有用？回答是肯定的。它不仅仅在文化上起着承前启后的作用，继承和发扬中华民族先进的传统文化，而且是一个国家或民族的政治经济的反映，时代和社会的写照。那么，古诗在他们之间发挥着桥梁的作用。至于会出现上述问题，涉及到态度和能力因素。应该指出并非所有当代青年教师和学生都是这样，但有一点可以肯定，他们中的大多数受这个新社会的影响，对古诗写作背景及旧社会知之甚少，换句话说，古文根基不扎实，难教难学是可理解的。
      既然是能力问题，我们总会有办法解决的。关键态度是否正确，如果端正了教与学的态度，并正确掌握教与学的方法，那么，问题也就不攻自破。据此，我们提倡古诗教学中的意象捕捉法。
 
阐释：意象/意象捕捉法
　　中国人重意境，西方则强调意象。我们之所以选用：“意象/意象捕捉”概念，因为他们是一个问题的两个方面。这里为了教学创新，换一个角度，侧重诗歌中的意象教学。
　　“意象”最早见于20世纪初形成的西方意象主义。意象派认为，“意象”既是被感知的客体，也是诗人对它的体念；二者再由准确的不加修饰的词语表达出来。作为思想内容的载体，词语本身意义莫大于此。诗歌“只不过是词语镶嵌的图案。”(休姆语)换句话说，庞德在给意象下的定义是：“意象是在一刹那间呈现理智和情感的复合物的东西。”
　　简言之，“意象”是由“意”和“象”组成，这里的“象”就是客观事物，而象外之象就是“意”。意象有着可变的意义，象代数中的符号ａ，ｂ，ｘ。中国古诗中经常出现“月亮”这个意象，用在不同地方其意义不同。“月亮”可表示思念家乡，如“抬头望明月，低头思故乡”；也象征纯洁的爱情，“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”；还表示寂寞等意象。因此，捕捉意象法就是在古诗教学过程中教师应该教给学生一种思维方式，即诗中意象是什么，为什么用这个意象及它想要传达的是什么，最后要求学生领会诗中的画面、形象和语言的特色。我们认为，意象捕捉在古诗教学中具有重要的作用。
 
一．有利于促进画面的生成
    古诗中出现的意象一般不止一个，而是一连串，且这些意象不是孤立的，是一个相互联系的有机整体，由颜色深浅、虚实、远进组成的一幅幅画。在古诗教学时，老师首先要学生找出其中的意象，然后，指导学生按作者的情感流路把这些意象串联起来，犹如身临其镜。不妨来看两首诗：
孤山寺北贾亭西，水面初平云脚低。
几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥。
乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄。
最爱湖东行不足，绿扬阴里白沙堤。
                     ——白居易《浅塘湖春行》
 
风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。
无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。
万里悲秋常作客，百年多病独登台。
艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯。
                          ——杜甫《登高》
    前一首,是白居易任杭州刺史时所写,诗中句句都是意象,处处有景。也处处活动着诗人的身影,移步换景,景中有人，象中有兴,情义盎然,如诗如画.生动表现出诗人对春天的赞美之情,是一曲优美的春的颂歌!教学时,教师应声明：写景诗当然需要形象鲜明,突出景色特征,更主要的还应象中有人。而学生也只有在准确的把握意象基础上,及诗人观察方向。方可进入诗人的心灵,悟出真谛!后一首,前四句是诗人眼中的环境风物。后四句是诗人抒诉这样特定的环境风物中的心情。物与人两组画相互对应、交织。很多时候,与其说我们是在读书,不如说是在看画,看那些一系列鱼惯地越过的动态画面。一个人善于或不善于读诗,重要的一个区别在于他能否将凝固不动的文字,迅速转换成活跃飞动的图画。学生尤其是中小学生在其智力发展不完全的情况下,好动不好静。因此,教师应抓住学生这个年龄特征,授之以正确的阅读方法,对培养学生的能力是很必要的。
     诗里绝不能没有画面,否则失去了依凭,组织成的静态画面.是很难把激动的感受.深微的意绪表现出诗来的,诗歌画面之所以一般呈现动态,是要发挥”语景”之所长而掩其所短《钱塘湖春行》里出现五个虚词：“初、谁、渐、才、最”，它们所起的重要作用,就是把一副副画面从外部串联在一起,此外,远渐,俯仰,动静结合,有力的推动这些画面加速运动,然而,《登高》基于没有虚词,抬头是“风急天高”。俯仰是“渚青沙白”,全诗主要依靠画面与画面平行、对照、引申、补足等方面来实现对列。”“律诗之妙,全在无字外。每上句与下句转关接缝，皆机窍所在也。”（《艺概》刘熙载引论）
 

诗歌鉴赏题，想说爱你口难开

韶关市田家炳中学  王军

　　高三复习进度又快到古诗鉴赏这一模块了，又仿佛听到学生焦躁地对我说：老师，为什么我的诗歌鉴赏题得分总这么低啊。这“表达方式”“表现手法”“艺术手法”有什么区别啊。我茫然，我无语。于是突然有了一个想法，是不是诗歌鉴赏题一直是这么折腾人的啊。浏览了1952年以来的高考试题后发现,诗歌鉴赏的考查可以分为三个阶段。

第一阶段，缺位时代。1988年以前只有1957年有一道题涉及古典诗词，题目要求把《石濠吏》翻译成白话文。

第二阶段，从题型来看，是“选择题时代”；从考查内容来看，是“读懂时代”。1988年到2001年，诗歌鉴赏以选择题的形式出现。从考查内容来看，1988年要求考生根据对对仗知识和内容提示选择正确的词语进行原诗填空。90年第11题考查词牌所规定的“篇有定句，句有定字”这格律要求的掌握情况，第12题考查历史典故的故事内容，第13题将六首诗根据描写的景物按四季进行分类；1992年第7题考查诗句与作者时代的对关应关系，第8题要求按照诗歌体裁进行分类；93年，第9题考查修辞手法，第10题选择诗歌描述的是哪个传统节令的景象；94年的《菊花》设置的四个选项，前三个分析每句的内容，最后一项分析诗歌的语言风格。95年的《如梦令》前两个选项考查对“不消”“绿肥红瘦”的理解，相当于翻译，后两个选项考查写作手法和思想情感。96、97、98三年沿袭95年的考查形式，第一问考查文句的理解，第二问考查对语言、形象、思想情感、风格等的分析。99、2000、2001三年又有了变化，取消了对字句理解的直接考查，只有赏析题，而且先后单列了“意境”题、“情景交融”题。从上面的回顾可以大致梳理古典诗歌考查知识点的脉胳。93年之前，由于古典诗歌考题出现不久，考查多涉及诗词的文体知识（如格律、分类）及文化常识（典故、节令），98年以前，考题多贴近“读懂”，多考查考生对文句的理解。之后，进入深度考查，侧重于侧重从形象、语言、表达等方面来考查考生的诗歌鉴赏能力。

第三阶段，从题型来看是“主观题时代”；从考查内容来看，是“赏析时代”。2001年的上海卷采用主观题与客观题相结合的形式。之后的各省市自主命题中诗歌鉴赏大都以主观题的形式出现，古诗词鉴赏进入了主观题时代。改为主观题，是希望避免考生有时在完全没有读懂原诗的情况下，通过排除法或选项之间信息的比对来猜出正确答案的“假赏析”。主观题考查形式 “言传”的特点，似乎更能体现“语文性”的特点。“可事实上，能不以考查出学生真实的语文水平，关键不在于试题是主观还是客观，也不在于答案标准还是不标准，而在于试题命制的水准。”（章桂周《从主观题大行其道说开去》，《中学语文教学参考》2011年第7期）。早在2002年，李华平老师在欣喜之余，已对用主观题的形式来考诗歌鉴赏表示过担忧，“这对命题者也是一个考验，从单一的角度或者几个角度命题，都值得细细思考；题干中“提示语”的编拟也很重要，否则学生将是“老虎吃天，无从下口”。

从现状来看，这种担忧也不是杞人忧天。先来听一下学生的反应，为了准备试卷讲评课，我翻阅起学生的答卷。一个成绩较好、学习态度较认真的学生的诗歌鉴赏题竟然是白卷。旁边的语文课代表随口说，这个题目一般是乱猜的。心里有点生气，但转而一想，自己有候能把这首诗词解读得认学生入痴如醉，但做起题目来与参考答案一扣点又何尝不是低分一族。历次考试中，诗歌鉴赏题的平均得分低，区分度差；而备考却要花很多时间，结果却不尽人意，也就无怪乎这诗歌鉴赏题几成鸡肋了。

近几年很多省市的诗歌鉴赏题一般设置为两个主观题，考查内容依照《考纲》设定为“形象、语言技巧、思想内容”，“读懂”层面的词句理解、句意转述被完全抛弃，也许命题者认为文言文中已有翻译。但是对于中学生而言，文言文这种语言工具的掌握难度已经很大，何况是用文言文炼铸的艺术精品——唐诗、宋词、元曲。汉字的多义性、诗歌语言的含蓄性、凝炼性、陌生化等特点，都要求考生展开想像，还原诗歌中的情境，结合语境、有很强的语言敏感性才能准确理解诗句的含义。君不闻，中学生读完一首古诗之后常会用疑惑的眼神望着你：这写得啥啊。再者，“披文入情”乃诗歌赏析的准则，何以不先看看学生的船造得怎么样，却只问他们对岸风光如何。高考是日常教学的指挥棒，摒弃“读懂”层面的考查，导致老师不愿意在课堂上耐心地去组织学生翻译诗歌。导入、朗读一遍后，屏幕上开始呈现问题：这首诗用了哪些意象，营造了什么样的意境，抒发了什么情感，用了什么手法。学生连这个字是什么意思都还不知道，就问他这个字好在哪里。在这样的高考题指导下的诗歌赏析课又能在多大程度上提高学生的素养呢。

从设题来看，很多题目很笼统，没有“提示语”，学生一看就就蒙。如“两首诗中的木芙蓉的形象有什么不同” “唐代诗人王之涣曾经写下一首著名的同题诗作，与畅当的诗相比，王之涣的诗胜一筹。你认为王之涣的诗的优越之处在哪里。”“通过咏月抒发了什么感情”。如果一个老师在上课时没有任何引导与铺垫就提这样笼统的问题，评课时肯定会被批的。题目在语言表述上不亲切，喜欢搬弄术语，如“描述了木芙蓉的什么自然属性”。目前在网上出现的诗歌鉴赏答题模式“新八股”备受欢迎，这也不无这样题目设置的功劳。

相比之下，最先在诗歌鉴赏题中出现主观题的上海卷，其诗歌鉴赏题自2001年来一直设置为三个小题，第一题用填空题来考查诗歌的文体常识及文化常识、第二题用选择题来考查赏析、第三题要求考生按要求写一段鉴赏性文字。这样设计题型更灵活、考查更有梯度，不至于让考生都是“半斤八两”，可谓构思精巧，用心良苦。作为一位一线教师，作为一位古诗词的爱好者，我喜欢上海卷的诗歌鉴赏题。

高考语文能否多“阅读”少“分析”
 

　   信息社会对学生阅读能力的要求发生了改变，我们的教学和考试也应相应作出调整——

　　-能否在浩如烟海的信息源中快速、准确地摒弃和捕获自己所需要的信息，并迅速判断信息的真伪，已成为信息时代必须具备的素养和能力

　　-老师将一篇作品中的某个词语讲解得再深再透，也远没有让学生自己在数篇作品中遇到同一个词语的重复阅读来得印象深刻

　　-考试完全可以以“大运动量”阅读理解为主，只检测学生是否能将全文读全、大体读懂，而不纠缠于个别词句的理解或者艰深问题的甄别

　　细嚼慢咽、精读细解，甚至吹毛求疵，是目前中学语文教学普遍运用的方法。这样的教学和考试，导致学生汉字亲和力降低、文字阅读量滞后、文字信息摄取速度减缓，进而产生学生语文水平倒退、人文素养缺失等现象。

　　而我们所处的这个信息爆炸时代，却对学生阅读能力的要求发生了很大变化。能否在浩如烟海的信息源中快速、准确地摒弃和捕获自己所需要的信息，并迅速判断信息的真伪，已成为信息时代必须具备的素养和能力。随着书籍阅读目录化、报刊阅读广告化、应用阅读导语化和知识阅读电子化倾向的出现，阅读的广度、深度和速度，越来越受到人们的重视。

　　因此，在语文教学中加大阅读量的教学和训练刻不容缓。在中考、高考等考试中不妨进行加大阅读量、降低理解度的尝试，以真正提高学生的语文学习和运用能力。

　　阅读理解能力是读出来的，而不是教出来的

　　语文，是以传授语言文字能力为主要内容的课程，也是让学生接受信息教育的课程。它除了通过文章内涵培养和增长学生的人文素质外，还要担负起提高学生获取和输出信息能力的重担。

　　学生的阅读理解能力，是建筑在大量阅读基础之上的。他们对某一篇作品中词汇、主题、结构、意境的理解深度，往往取决于他们的泛作品阅读的广度。作品读得多的学生，阅读理解力就强、速度也快。

　　学生对某一篇作品的理解程度，会随着同类文章的阅读量而自然增长。教师即使将《孔乙己》讲得再深再透，也远没有让学生在此前此后自行多阅读几篇取材类似的鲁迅作品，如《社戏》、《从百草园到三味书屋》、《故乡》、《祝福》等来得有利。因为这些阅读量的积累，将在学生大脑中构建起对鲁迅作品文字风格、故乡风情、思想意识、景物描绘、人物形象等的整体理解，这种全方位认知又将反过来加深对某一具体作品的理解和思索。此中的整体理解和全方位认知及其反作用，正是语文学习最需要的心理程式。

　　同样，老师将一篇作品中的某个词语即使讲解得再深再透，也远没有让学生自己在数篇作品中遇到同一个词语的重复阅读来得印象深刻。因为只有在不同文章的语境中，才能真正领会某个词语的普遍或者特殊意义。纯粹的讲解，学生并不能得到能动的自行操作、自我认知和创造性思索。而看似粗浅的泛读，却已经在构筑他们自身阅读理解能力的发生认识过程了。

　　多少年来，中国的语文教学及其评估形式，似乎都把作品的“言”，也就是目前语文考卷中的“阅读理解”部分看得太重，而把作品的“意”，即作品潜移默化的人文精神和工具作用看得太轻。但恰恰在语文学科的教学中，似乎特别不能以“言”害“意”，而必须得“意”忘“言”。

　　其实，学生只要掌握了作品的基本意义、基本内涵即可，至于词语是否有绝对正确的理解，结构是否有绝对正确的认识，中心思想是否有绝对正确的概括，是没有太大关系的，在大量而持续的阅读中，在不断的语文学习进程中，他们自会得到深层的认识和具有个性化的理解。

　　因此，教师在课堂上精讲、少讲，尽量把时间留给学生去扩大阅读，自行理解，并通过讨论和写作进行消化，是使“启发式”教学方式得以呈现的关键，是减轻学生语文学习负担的重要手段，也是改革语文考试的方向。

　　教学和考试应向“增大阅读量，减低理解度”倾斜

　　要加大阅读量，就必然要提高阅读速度。训练学生在网络世界成千上万条信息中第一时间选取自己之所需，在图书馆浩瀚书海中快速地寻觅到自己需要的资讯，在短时间内迅即掌握一本著作的主旨，在一篇课文的几千字中高速度地概括出中心思想、寓意精髓、人物形象、重要语句等，应该是今天语文教学最为重要的指向。

　　那么，怎样才能达到这一目标呢？现在，“高考指挥棒”之说已经成为全民共识。改革“高考指挥棒”的指引方向，是我们的思考关键。根据语文课程的目的和作用，今后高考语文试题是不是可以向“增大阅读量，减低理解度”的方向倾斜？即考试题目以“大运动量”的阅读理解为主，只检测学生是否能将全文读全、大体读懂，而不纠缠于个别词句的理解或者艰深问题的甄别。可以用不太复杂的“选择题”请学生选择，也可以让学生写不太复杂的短文、短句。考试的关键是阅读文章的数量一定要大，涉及面一定要广，可以集古典、现代、当代的散文、诗歌、小说、戏剧、论文之大成，但试题却不必太深太难。

　　如此改“字词句段篇式的阅读理解”模式，为“全篇主旨式的快速阅读理解”模式，可以测试学生能否在短时间内掌握文章主旨的能力，能否在大量相类文章中截取共同主旨的能力，以及能否在不同种类的文章中提取类似主旨的能力。

　　高考“指挥棒”一旦发生这样的偏转，那么我们目前语文教学中受到的诸多诟病也将得到纠正。语文考试如果比较单一地诉诸于阅读速度，教师就没有必要对课文进行“敲骨吸髓”、“五马分尸”式的讲解，驱之不去的“一言堂”现象便会自行消亡。而由于学生学习语文的真工夫在于快速阅读和理解文章大体主旨，这样他们平时阅读就会以“读懂”为要求，而不是做大量唯一性答案的习题，学习负担将大大减轻。学生阅读量和阅读速度的大幅度提高，也将有利于他们尽快适应高校的学习方法和环境。