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概要：（四）目标异化活动课程的终极目标是为了学生的发展。但是，我国教育现实中的活动课程目标却异化为多种近视的目的。主要表现有三：其一，成为特色学校的工具。相比学科课程而言，学校活动要搞得有声有色，活动课程自然是最理想的工具。其二，素质教育的代名词。素质教育作为一种教育政策问世后，学校教育研究或实践总是与此发生这样或那样的联系，活动课程是其中联系频率较高的代名词。其三，“数字化教育”的有效手段。“数字化教育”是指对教育结果的评价片面追求数字，诸如，分数、获奖名次和次数、外语等级、钢琴等级、进入培训班的次数等等。活动课程实施的目的并不在于获取一些数字，但实质上许多学校的确把活动作为得到这些数字的手段。（五）认识上的误区活动课程实施之所以出现上述问题，除社会性功利观的影响外，归根结底，与人们认识上的误区密切相关。就价值论而言，人们没有从整个教育历史发展全过程去理解活动课程对人发展的价值和意义，认为活动课程从属于学科课程，处于辅助、被支配地位，教育价值相应较校这种价值观易使实际工作者产生“有它不多无它不少”感性理解，同时考试也不考活动课程，人们自然认为学科课程才是教育的主体，抓住
活动课程的再认识：问题、实质与目标,标签：课外活动教案,http://www.wenxue9.com（四）目标异化
活动课程的终极目标是为了学生的发展。但是，我国教育现实中的活动课程目标却异化为多种近视的目的。主要表现有三：其一，成为特色学校的工具。相比学科课程而言，学校活动要搞得有声有色，活动课程自然是最理想的工具。其二，素质教育的代名词。素质教育作为一种教育政策问世后，学校教育研究或实践总是与此发生这样或那样的联系，活动课程是其中联系频率较高的代名词。其三，“数字化教育”的有效手段。“数字化教育”是指对教育结果的评价片面追求数字，诸如，分数、获奖名次和次数、外语等级、钢琴等级、进入培训班的次数等等。活动课程实施的目的并不在于获取一些数字，但实质上许多学校的确把活动作为得到这些数字的手段。
（五）认识上的误区
活动课程实施之所以出现上述问题，除社会性功利观的影响外，归根结底，与人们认识上的误区密切相关。就价值论而言，人们没有从整个教育历史发展全过程去理解活动课程对人发展的价值和意义，认为活动课程从属于学科课程，处于辅助、被支配地位，教育价值相应较校这种价值观易使实际工作者产生“有它不多无它不少”感性理解，同时考试也不考活动课程，人们自然认为学科课程才是教育的主体，抓住了学科课程，就抓住了根本。直到现在，依然还有不少学者把活动课程视为学科课程的辅助。更有甚者，依据旧版《辞海》（1983年版）教育心理分册“课程即教学的科目”“教学的科目即学科”等观点，推导出“课程和学科是等义的”的结论，认为活动的实质只是方法和手段，不能与学科相提并论。显然，按照如此狭义的课程观推导下去，活动课程再也没有必要存在了。就本体论而言，活动课程究竟是什么？到现在仍没有一个比较科学的界定，把活动课程视为课外活动、视为杜威的活动课程，将活动课程与学科课程对立起来等等的根本原因都在于此。活动课程价值认识的误区实质上与本体认识密切相关，本体认识最终导致价值观的缺陷。因此，在教育改革的浪潮中如何保持清醒的认识，始终把握好活动课程的精神实质是活动课程研究与实践的关键。
二、活动课程的实质
（一） 现有认识水平
《九年义务教育活动课程指导纲要（讨论五稿）》认为：活动课程是指在学科课程以外，学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学的知识，开展以学生为主体，以实践性、自主性、创造性、趣味性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程。这是中小学实施活动课程的直接依据，对迄今为止的中小学活动课程实践影响较大，反映了教育当局对活动课程的实质认识。总体上看，仍然有需要商榷的地方。其一，它虽然划清了与学科课程的界限，强调“非学科性”，但忽视了与学科课程的联系，有绝对化、简单化、片面化之嫌。其二，虽然也划清了与课外活动的界限，突出了目的、计划、组织，但没有从根本上与课外活动区别开来，因为在理论上课外活动也有目的、计划和组织。进一步就教育行政部门对活动课程指导纲要的解释而言，〔４〕更容易让人感觉到与课外活动相去不远。其三，虽然描述了活动课程的诸多特征，但最终免不了以“课程”解释“课程”，仍不尽如人意。
目前，学术研究领域关于活动课程的认识，主要有三种取向。第一，取向西方学者理解的活动课程，强调学生的兴趣和需要是活动课程设计的出发点，经验是学生学习的内容，学生自己组织的活动是获得经验的手段。〔５〕第二，取向课外活动课程化。重在课外活动的系统化和规范化，从课程高度重新建构。〔６〕第三，取向活动课程本土化，力争创建一种新型的活动课程。〔７〕这三种研究取向，是我国活动课程理论建设的阶段性尝试，为人们认识活动课程的实质提供了不同的角度，引发了不同程度的思考。
（二）活动课程实质的再认识
综合现有研究成果，我们可以进一步将活动课程界定为：为指导学生主要获得直接经验和及时信息，促进学生情意、动作技能和认知协调发展而设计的一系列以教育性jiao往为中介的学生主体性活动项目和方式。这种界定的优势在于：在课程思想上，突出活动课程以直接经验和及时信息为主要内容，不仅仅是人类的种族文化；突出活动课程目标，重在情意等协调发展，不仅仅是知识的授受；突出活动课程结构，强调学生主体性活动项目和方式，不仅仅是知识的逻辑组织；突出课程实施过程的交往性，注重学生的自我组织和相互之间的启发，不仅仅是接受。具体而言，强调“体验”“整合”“开放”“自主”八字特征。
１．体验。学生的发展实质上是一个文化的体验过程。人作为主体，吸收人类文化并非等于学习文化，只有当人类文化内化为个体文化时，才完成了文化的学习。但是学习文化并非是为了学习，最终是为了运用文化，也就是说最终要将个体文化外化，用于解决社会问题，能够解决问题，文化学习才算最终成功。人在解决问题的过程中实质上又为人类创造了新的文化。因此，人类的发展也就是文化的发展过程，文化的发展过程是作为个体的人不断地吸收文化、运用文化、创造文化的过程。活动课程以活动项目和活动方式为构成要素，探究、交往、创造、即时反馈及时检验，表现为现实的或模拟的活动，通过这些活动，学生实现对现实生活文化的吸收、综合运用和创造，同时也将静态的种族文化“活化”，并利用种种活动方式实现文化体现。因此，活动课程最易于学生体验成功。
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