慧心识“文言散文” 妙手教《项脊轩志》

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概要：2、本段写了项脊轩修缮前后的不同特点，着重表现了作者的哪种情感？试真情而诗意诵读第一节中你认为最精彩而让你感觉“多可喜”的文字。 3、播放音乐，反复诵读，体会音律节奏意境之美。又杂植兰桂竹木于庭，旧时栏楯，亦遂增胜。借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声；而庭阶寂寂，小鸟时来啄食，人至不去。三五之夜，明月半墙，桂影斑驳，风移影动，珊珊可爱。4、评点：我喜欢归有光笔下的项脊轩，是因为 。（略）《项脊轩志》第一段教学的反复诵读，达到了不错的效果。因为文言文语言凝练古朴，典雅优美，富于韵律，特别适于诵读。让学生反复诵读，体会文章的铿锵之声、音韵之美、节律之美就是有效的方式。因为汉字声调之抑扬、重声韵之连绵、节奏之对称在文言中体现得尤为明显。而且通过反复的诵读，涵咏品味，不仅培养了语感，加深了对文言文的词义、句式、语法的理解，还会受到思想教育和情感（读书轩中自得其乐的喜悦之情）熏陶。这种自身体验比教师的循循善诱效果要更好，更自然。诵读，并非为读而读，而是为情而读，为感而读，为悟而读。因此，诵读时指导学生把握文言文的内在节奏，培养良好

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2、本段写了项脊轩修缮前后的不同特点，着重表现了作者的哪种情感？试真情而诗意诵读第一节中你认为最精彩而让你感觉“多可喜”的文字。　　

    3、播放音乐，反复诵读，体会音律节奏意境之美。　　

又杂植兰桂竹木于庭，旧时栏楯，亦遂增胜。借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声；而庭阶寂寂，小鸟时来啄食，人至不去。三五之夜，明月半墙，桂影斑驳，风移影动，珊珊可爱。　　

4、评点：我喜欢归有光笔下的项脊轩，是因为                   。（略）　　

《项脊轩志》第一段教学的反复诵读，达到了不错的效果。因为文言文语言凝练古朴，典雅优美，富于韵律，特别适于诵读。让学生反复诵读，体会文章的铿锵之声、音韵之美、节律之美就是有效的方式。因为汉字声调之抑扬、重声韵之连绵、节奏之对称在文言中体现得尤为明显。而且通过反复的诵读，涵咏品味，不仅培养了语感，加深了对文言文的词义、句式、语法的理解，还会受到思想教育和情感（读书轩中自得其乐的喜悦之情）熏陶。这种自身体验比教师的循循善诱效果要更好，更自然。诵读，并非为读而读，而是为情而读，为感而读，为悟而读。因此，诵读时指导学生把握文言文的内在节奏，培养良好的文言语感。朱熹说：“学者观书，务须读得字字响亮，不可误读一字，不可少读一字，不可多读一字，不可倒读一字，不可牵强暗记，只要多读数遍，自然上口，久远不忘。”这里说到的“自然上口”，正是一种良好的语感。语感是人们在学习语言时形成的对语言敏锐而丰富的感受领悟能力。当良好的语感形成之后，文中的情韵（项脊轩环境的宁谧、幽雅）自然会慢慢体味到几分。在细致的诵读时，学生不仅要投入情感，还要运用智慧、用眼睛感知文字，用耳朵听到声音，口耳相传，目视口诵，相辅相成，将多种信息传达到人的大脑中枢神经，这就大大增加了对大脑皮层的刺激，更加激活了学生的主体意识。从前的老学究们摇头晃脑地诵读古文，常常被今人讥笑为食古不化，而对我们来说，姑且不论其思想是否古板迂腐，单就他们在诵读中那种陶然欲醉的乐趣而言，也正是我们所缺乏的。当然，诵读文言文不必都如这般去读，但一定要读出文章的内在节奏和正确断句。节奏的把握和正确的断句寓含了你对诗文的理解，在理解的基础上才会产生乐趣，产生审美。 　　

《语文课程标准》中对古诗文阅读的评价建议为：“重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否借助注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。”因此，我们重视对学生学习文言文方法的指导，重视帮助学生养成良好的学习文言文的诵读习惯。现在语文的诵读教学，随着学段的递增越来越被边缘化：小学抓得多，初中就大不如从前，高中阶段完整篇幅的诵读少之又少，充斥着无休止的分析、讲解和反反复复的题海训练。在高中的文言教学课堂中，这种现象更为普遍，几乎听不到学生的琅琅读书声。即使有些诵读，也多是适应考试要求的“词类活用”、“特殊句式”等“基础专题”。教材的文本，要么被简化，要么被略化，难怪学生缺乏学习语文的兴趣！只有当人们认为某一任务本身是值得从事并且觉得颇有乐趣的时候,他们才真正把它视为己任。要让学生找到学习语文的乐趣，我认为应发挥好诵读的引领作用，让学生充分涵咏文本。 　　

二、品一品，有利于学生情感的积极体验　　

对于文言文中的情感态度价值观这一教学目标，《新课标》明确提出“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣” [3]的要求，这是对文言教学提出的新的要求。它将改变以往文言教学中，教师重词句解释，轻文章思想感悟的教学模式。品读是有效提高自己的欣赏品位和审美情趣最主要的渠道。朱熹对诵读有过精辟的解释：“大凡读书，须是熟读，读熟了自精熟，精熟后理自见得。如吃果子一般，劈头方咬开，未见滋味便吃了；须是细嚼嚼烂,则滋味自出,方始识得这个是甜、是苦、是辛，始为知味。” 品读，使学生在直接触摸语言中自悟自得；同时充分挖掘文本中的情感因素。通过对语言文字的“细嚼慢咽”，诸如一个字、一个词语、一个标点，让我们体会表达的精妙,激发内心的感受，得到情的激发、智的启迪、美的熏陶。品读，很好地为学习者开启文本意义之门，引领学习者跨进文本，徜徉其中，涵咏体悟。学生在品读感知中，“任其浸润蔓延于身心全部”，情以生文，文亦以生情。　　

语言学家德•索绪尔说：“语言符号不是联系一个事物或一个名称，而是联系一个概念和一个听觉形象。”[4]这个“听觉形象”不仅仅包含有理念上的内容，而且包含有感情上的内容，它所表达的比文字符号所能表达的要多得多。记得笔者教学《项脊轩志》时，为了启发学生珍爱亲情，我先要求他们划出祖母关爱、刻骨铭心的期待自己的语句进行品读。为了感悟作者在细节描写种表现浓浓的母爱，我又让学生找出这个细节描写。在学生找出了“吾儿，久不见若影，何竟日默默在此，大类女郎也？比去，以手阖门，自语曰：‘吾家读书久不效，儿之成，则可待乎！’顷之，持一象笏至，曰：‘此吾祖太常公宣德间执此以朝，他日汝当用之！’”“某所，而母立于兹。”“娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？’”等语言动作细节描写后，我再启发他们进行想象朗读——想象祖母说话时的眼神（充满爱怜、泪珠盈满眼眶……）和说话时可能出现的动作（靠近我、抚摸我的头……），想象母亲在寒冷的深夜敲门的情景（或恋爱或着急…），特别注意“扣”这个动词。在此基础上，最后让学生有感情地多次朗读这些重点语段和句子，思考作者为什么要着力描写祖母与母亲的话语和动作，从而品味祖母和母亲对我的爱以及回忆时作者的无限悲痛之情。如果有些学生还不能理解的话，我就出示史铁生的《我与地坛》“有一回我摇车出了小院，想起一件什么事又返身回来，看见母亲仍站在原地，还是送我走时的姿势，望着我拐出小院去的那处墙角，对我的回来竟一时没有反应。”让学生品读、比较，想象母亲送我时的情景。这里，两篇文章在写法上有异曲同工之妙，这也唤起了学生的情感体验。这种将品味语言、想象情境与朗读指导、训练有机结合的教学活动，让学生真切地体会到了在祖母、母亲的话语和动作中所蕴含着的令人动容的挚爱，因此给作者留下了难忘的印象。实践证明，在《项脊轩志》课堂教学中抓好品读，理解语句，以点带面，渗透了阅读方法，对于实现文本解读与情感教育目标有极大的益处。　　

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