概要：2. 互动有效性的策略老师必须认识到地理案例的学习目的是要让学生自主从问题情境中捕捉有效信息，并通过独立思考与合作学习加以抽象出地理基本原理或基本规律，提出相关质疑。只有这样学生才能提升思维品质、深刻理解地理原理或规律发生、发展、变化的内在原因，从而牢固把握地理双基，形成地理素养。因此，学生是地理案例教学过程的主体，老师必须为此过程搭建学习支架、营造和谐有序的氛围。具体的说，在互动前，老师要指导捕捉信息的规范与方法，进行适当地问题引领，尤其要主意不要使问题远离学生的最近发展区，要使问题的指向明确，要给互动留足时间，使学生有充分地思考与交流的时间。老师对互动产生的各类观点的评价，既要尊重科学，又要尊重学生。要充分肯定学生中的正确的部分，但必须指出其错误所在，这种错误往往是教育其他学生不再重犯的重要资源。有时，也可将学生研究地理案例的过程安排在课堂教学之外，而将交流与评价的过程放在课堂上以节省课时。㈢地理事物时空变化的共性与特殊性地理案例教学的探究性很强，多数情形是由一个具体的典型案例探究出一系列具有共性特点的地理原理或规律。因此，对案例所包涵的基本地理原理、规律的提取
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2. 互动有效性的策略
老师必须认识到地理案例的学习目的是要让学生自主从问题情境中捕捉有效信息，并通过独立思考与合作学习加以抽象出地理基本原理或基本规律，提出相关质疑。只有这样学生才能提升思维品质、深刻理解地理原理或规律发生、发展、变化的内在原因，从而牢固把握地理双基，形成地理素养。因此，学生是地理案例教学过程的主体，老师必须为此过程搭建学习支架、营造和谐有序的氛围。具体的说，在互动前，老师要指导捕捉信息的规范与方法，进行适当地问题引领，尤其要主意不要使问题远离学生的最近发展区，要使问题的指向明确，要给互动留足时间，使学生有充分地思考与交流的时间。老师对互动产生的各类观点的评价，既要尊重科学，又要尊重学生。要充分肯定学生中的正确的部分，但必须指出其错误所在，这种错误往往是教育其他学生不再重犯的重要资源。有时，也可将学生研究地理案例的过程安排在课堂教学之外，而将交流与评价的过程放在课堂上以节省课时。
㈢地理事物时空变化的共性与特殊性
地理案例教学的探究性很强，多数情形是由一个具体的典型案例探究出一系列具有共性特点的地理原理或规律。因此，对案例所包涵的基本地理原理、规律的提取是案例教学成功的关键，地理案例教学的本质不在于对案例具体细节的把握，而是要求从案例所提供的具体事实中提取有普遍性的地理原理与规律，并运用这些原理和规律去分析、解决新问题。
由于受长期养成的学习习惯影响，学生中普遍存在对教材死记硬背的情况。如果教师在教学中没有能够把握住案例教学这一基本要求，就很容易出现学生“单纯记忆案例”的情况，也就难以达到课标的要求。这种情况在必修三的学习中尤其容易出现，因为不同版本的必修三教材，多数的章节就是由若干的案例组成，对基本原理和解决地理问题的方法较少进行详细地叙述和归纳。例如人教版必修三第四章第一节“区域农业发展──以我国东北地区为例”，教材详细叙述了东北农业发展的有关情况。如果教师仅是对此作讲解，而没有对分析地区农业发展的基本方法（以因地制宜的思想，在分析地区自然、社会、经济等方面优势与不足的基础上，合理布局农业生产）进行提取与归纳，那么学生的学习成果就只是在于重现、复述东北地区的情况，而当面对新地区的时候，就不懂得如何来进行分析，也就与“过程与方法”目标的要求相距甚远。
例如，在进行“区域农业发展──以我国东北地区为例”一章教学时，教学可先引导学生复习必修二中影响农业生产的区位因素，指导学生先从自然条件和社会经济条件两大方面入手分析，进而再将其细分为若干具体的区位因素。如自然条件可细分为气候、地形、土壤、水源，其中围绕农业生产，再将气候条件细分为气候类型、积温、气温年日较差、降水总量及其季节变化和年际变化、光照强弱和日照时数、主要气象灾害(如寒潮)等影响因素。这里的关键是要指导学生从当地自然与社会经济条件中，按能对农业生产起重要影响作用的原则，提取相关区位因素，如积温通常影响农业熟制，气温日较差影响作物产量与品质。让学生充分理解为什么要从这些区位因素来分析农业发展条件。分析时应注意从利弊两个方面考查区位因素，以实现因地制宜、趋利避害的农业发展原则。我把这个过程称为“地理建模”。建模的原则一是影响因素要从大到小逐层剖析；二是对影响条件进行利弊分析，特别是要找出主导优势因子和限制因子；三是相关地理信息应从案例中的文字、图表中全面搜索。
在地理案例教学中，要让学生学会从地理个案中进行地理建模，形成解决问题的一般思路与方法。通常在课堂上学完一个案例后，要让学生对另一个相似的地理案例独立分析以强化地理思维方法。这个过程一般是通过作业或考试的方式来完成的。教学实践证明，这种案例教学方式，可明显提高学生的地理学科素养，提高学生的考试成绩。
由于在教学实践中，老师为了突出带有普遍性的或共性的地理原理、规律，所选取的案例往往过于强调典型性，有时会形成思维误区，忽略了地理事物形成的本质特征，将某个地理案例中的地理推论套用到任何其他案例中。这类例子比比皆是，如从沿海到内陆，未必是降水由多到少；赤道附近未必是热带雨林区，热带雨林自然带未必分布在赤道附近；大牧场放牧业的气候未必是干旱、半干旱；季风水田农业未必商品率低、科技水平低；交通线未必沿等高线布局(如高速公路或高速铁路)……。因此，在案例教学中，老师还应指导学生学会具体问题具体分析，找出特殊因子，探究事物本质，深刻认识地理事物时空变化的特殊性。通常，我们让学生学习了一个典型案例后，可引导学生将其中的某个条件加以改造或限制，再思考该地理原理或规律的适用范围或是定义域，往往可起到很好的教学效果。例如，在学习了季风气候原理的相关案例后，再让学生学习下面案例：
“读图说明甲国A、D两城市，分别在一月和七月出现降水差异的原因。”
学生根据地理空间定位易知，图示地区属于热带季风气候，而该气候特征应为终年高温、干湿季分明，夏季多雨，冬季少雨。按气候类型的一般规律A、D两城市的降水不应有明显降水差异。于是，学生往往陷于茫然。究其原因，学生对降水季节变化的推理是单一的，仅从气候类型去推论，而没有从降水产生的原理去思考，图中隐藏的东北季风、西南季风风向和DA分别处在冬夏季风的迎风坡这两大地理信息未被挖掘出来。学生没有认识到气候类型是根据较大范围地域气候的一般特征来划分的，其中局部小区域的气候特征可能有所差异。学生的这种思维方法即是用一般替代个别，犯了方法论的错误。
又如，在学习教材中季风水田农业案例后，让学生学习下面案例：
右图是亚洲某地区略图，图中戊平原稻米产量高，并大量出口全球。根据图文信息，简述戊平原农业生产的特点及其农业生产的有利条件。
学生研读本案例，不难分析出该地区是东南亚，农业地域类型为季风水田农业，于是往往套用教材中季风水田农业的生产特点，如生产规模小，精耕细作，水稻单产高，劳动生产率低，商品率低，水利工程量大等。这就犯了用共性替代个性的错误。为避免此类错误产生，老师可先指导学生从本案例的文字材料中找出关键信息—大量出口稻米，即商品率高，再提出问题—商品农业的一般特点是什么？引导学生从生产规模、农业科技、商品率、农产品质量等方面思考和分析归纳出当地农业生产特点。在此基础上，进一步提出问题—与福建山区的季风水田农业相比，戊平原成为世界水稻商品性生产基地的有利条件有哪些？启发学生从气候、地形、劳力、交通、市场、科技等区位因素分析其有利条件。最后，再让学生思考福建山区季风水田农业今后发展的方向。通过本案例的学习，引领学生深刻理解生产特点是随着区位因素的变化而变化的，其中一个因素的变化将引起其他因素的相应变化，最终导致地理整体特征的变化。
值得注意的是，地理案例教学决非摈弃系统的地理知识，而是更加符合系统教学的要求。地理案例教学反对传统教学一味讲求系统传授知识，面面俱到地讲授各种领域的完整知识，事无巨细都要求学生学习、记忆等做法。相反，地理案例教学提倡敢于进行“缺漏”教学，让学生学习最基本的，有可能终生受益的地理知识。在科技发展如此迅速，信息量增长如此急剧的今天，地理教学必须比以往任何时候都更加注重发展学生的潜能，培养学生自己获得点石成金的技能，这将使学生受益终生。
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